Al in het eerste leerjaar van het basisonderwijs tekenen zich duidelijke verschillen af tussen het gedrag van meisjes en jongens in de klas. Zo nemen meisjes weliswaar evenveel het woord als jongens, maar ze doen dat wel op een heel andere manier. De meeste leerkrachten streven ernaar om elke leerling als een individu te benaderen, maar het is niet uitgesloten dat ze meisjes en jongens onbewust anders behandelen. Dat blijkt uit het doctoraatsonderzoek van germaniste Sarah Bossaert van de Vrije Universiteit Brussel.
Uit eerder onderzoek in binnen- en buitenland is gebleken dat jongens vaak meer tijd en aandacht van de leerkracht opeisen doordat zij in de les vaker aan het woord komen en meer berispingen krijgen voor hun gedrag. Recent onderzoek van Sarah Bossaert bij 216 leerlingen en 12 leerkrachten uit het eerste leerjaar basisonderwijs van het Gemeenschapsonderwijs in Vlaanderen bevestigt dit slechts gedeeltelijk. Zo bleek de spreekruimte voor meisjes en jongens wel vrij gelijkmatig verdeeld, op enkele specifieke, individuele verschillen na (zoals een kind met adhd bijvoorbeeld). Het onderzoek toonde bovendien aan dat vrijwel alle leerkrachten zeer bewust met de beurtverdeling bezig zijn en een aantal compensatietechnieken hanteren zoals het geven van rechtstreekse beurten of het stellen van extra deelvragen aan de ‘stillere’ leerlingen.
Toch zijn er wel een aantal verschillen in de manier waarop meisjes en jongens aan het woord komen in de klas. Meisjes blijken zich vanaf het begin van het schooljaar meer als modelleerlingen te gedragen en houden zich meer aan de regels. Ze krijgen significant meer positieve feedback van de leerkracht omdat de kwaliteit van hun antwoorden hoger ligt. Ze hebben gemiddeld ook hogere rapportcijfers voor de onderzochte vakken (Nederlands en wereldoriëntatie). Jongens echter vertonen over het algemeen meer de neiging om antwoorden en opmerkingen te roepen, en raden er daarbij soms op los om toch maar als eerste een antwoord te geven. Ze krijgen over het algemeen dan ook meer berispingen. Het roepen wordt namelijk makkelijker aanvaard van leerlingen die weinig pogingen ondernemen, in dit geval eerder de meisjes. Het is niet uitgesloten dat dit hogere aantal ‘negatieve contacten’ van jongens met de leerkracht al van in het eerste leerjaar aanleiding geeft tot een antischoolse houding, die vaak in het secundair onderwijs wordt gerapporteerd. Anderzijds kan de minder assertieve houding van meisjes ook nadelig zijn in het latere publieke leven. Bossaert pleit er dan ook voor dat leerkrachten, die almaar meer verantwoordelijkheid toegeschoven krijgen bij de opvolging van de leerlingen, op een goede en intensieve manier ondersteund zouden worden in deze opdracht. Volgens de onderzoekster is het aangewezen om leerkrachten in hun opleiding en door middel van bijscholing te laten nadenken over de mogelijke invloed van gender op de interactie in hun les. Want hoewel de meeste leerkrachten nu al proberen de leerlingen als individuen te benaderen en niet als jongens en meisjes, noteerde de onderzoekster geregeld toch onbewuste stereotypen in de beeldvorming over gender in de les, zoals rolbevestigende opmerkingen over de vrouw die het huishouden doet en de man als kostwinner die het geld binnenbrengt. Aan gebrek aan inzet van de leerkrachten zelf zal het alvast niet liggen, want de onderzoekster stelde bij hen een duidelijke behoefte vast aan het uitwisselen van ideeën en ervaringen.
Toch zijn er wel een aantal verschillen in de manier waarop meisjes en jongens aan het woord komen in de klas. Meisjes blijken zich vanaf het begin van het schooljaar meer als modelleerlingen te gedragen en houden zich meer aan de regels. Ze krijgen significant meer positieve feedback van de leerkracht omdat de kwaliteit van hun antwoorden hoger ligt. Ze hebben gemiddeld ook hogere rapportcijfers voor de onderzochte vakken (Nederlands en wereldoriëntatie). Jongens echter vertonen over het algemeen meer de neiging om antwoorden en opmerkingen te roepen, en raden er daarbij soms op los om toch maar als eerste een antwoord te geven. Ze krijgen over het algemeen dan ook meer berispingen. Het roepen wordt namelijk makkelijker aanvaard van leerlingen die weinig pogingen ondernemen, in dit geval eerder de meisjes. Het is niet uitgesloten dat dit hogere aantal ‘negatieve contacten’ van jongens met de leerkracht al van in het eerste leerjaar aanleiding geeft tot een antischoolse houding, die vaak in het secundair onderwijs wordt gerapporteerd. Anderzijds kan de minder assertieve houding van meisjes ook nadelig zijn in het latere publieke leven. Bossaert pleit er dan ook voor dat leerkrachten, die almaar meer verantwoordelijkheid toegeschoven krijgen bij de opvolging van de leerlingen, op een goede en intensieve manier ondersteund zouden worden in deze opdracht. Volgens de onderzoekster is het aangewezen om leerkrachten in hun opleiding en door middel van bijscholing te laten nadenken over de mogelijke invloed van gender op de interactie in hun les. Want hoewel de meeste leerkrachten nu al proberen de leerlingen als individuen te benaderen en niet als jongens en meisjes, noteerde de onderzoekster geregeld toch onbewuste stereotypen in de beeldvorming over gender in de les, zoals rolbevestigende opmerkingen over de vrouw die het huishouden doet en de man als kostwinner die het geld binnenbrengt. Aan gebrek aan inzet van de leerkrachten zelf zal het alvast niet liggen, want de onderzoekster stelde bij hen een duidelijke behoefte vast aan het uitwisselen van ideeën en ervaringen.
